Во второй части статьи обозначены наиболее важные философско-пе­да­го­ги­чес­кие проблемы, касающиеся применения в об­ра­зо­ва­тель­ном процессе метода восхождения от абстрактного к кон­крет­но­му, предложенного В. В. Да­вы­до­вым в ка­че­стве основы концепции развивающего обучения. В про­цес­се рефлексии потенциала и пре­иму­ществ данного метода и тех­но­ло­гии его разработки автор публикации исходил из постмодернистского толкования проблематизации как феномена «превращения того или иного социокультурного явления в пред­мет осмысления и ра­ци­ональ­но­го анализа», способствующего «сотрясению привычек и спо­со­бов действия» и «плюрализации эволюционных векторов культурного развития». В ито­ге имеем позитивное осмысление (реинкарнацию) традиций (в на­шем случае – традиций развивающего обучения), «вживление» их в кон­текст современности. С этих позиций определяется место диалектики среди инновационных методологий, все более активно используемых педагогической наукой и прак­ти­кой; иллюстрируется связь и вза­имо­до­пол­ня­емость диалектики и си­нер­ге­ти­ки. Демонстрируются универсальность и рас­ши­ре­ние зоны действия развивающего обучения, которое вовсе не ограничивается рамками начальной школы, как иногда ошибочно принято считать. Показана роль дидактики В. В. Да­вы­до­ва и ме­то­да восхождения от абстрактного к кон­крет­но­му в се­год­няш­ней образовательной ситуации.

Противопоставляя ориентированную преимущественно на изучение внутренних бессознательных психических процессов «глубинную» психологию, на которую опирается педагогика, формирующая «стимульно-ре­ак­тив­ную модель человека» (В. П. Зин­чен­ко), и «вершинную» психологию, занимающуюся возможностями самореализации личности (Л. С. Вы­гот­ский, В. Франкл), автор выдвигает предположение о том, что выходу образования из затянувшегося кризисного положения будет способствовать разработка «человекотворческой» стратегии и ста­нов­ле­ние «вершинной педагогики», обращенной к вы­со­там духа и ин­тел­лек­та человека. Свой весомый вклад в де­мон­таж современной монополизированной системы образования может внести и кон­цеп­ция развивающего обучения, которая, как и «вершинная» психология, нацелена на развитие познавательных способностей и пот­реб­нос­тей личности, утверждение «человеческого в че­ло­ве­ке».

1. Бре­цин­ка В. Те­ория воспитательных концепций, или Философия педагогического знания: введение в ос­но­вы науки о вос­пи­та­нии, философии воспитания и прак­ти­чес­кой педагогики: пер. с нем. М.: Наука, 2005. 124 с.

2. Да­вы­дов В. В. О по­ня­тии развивающего обучения // Педагогика. 1995. № 1. С. 23.

3. Да­вы­дов В. В. Проб­ле­мы развивающего обучения: опыт те­о­ретического и эк­спе­ри­мен­таль­но­го психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

4. Зин­чен­ко В. П. Об­ра­зо­ва­ние. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. С. 90–102.

5. Кед­ров Б. М. День одного великого открытия. М.: Эдиториал УРСС, 2001. 640 с.

6. Мах­му­тов М. И. Те­ория и прак­ти­ка проблемного обучения. Казань: Татарское книжное издательство, 1972. 551 с.

7. Ра­ки­тов А. И. Ис­то­ри­чес­кое познание: системно-гно­се­оло­ги­чес­кий подход. М.: Политиздат, 1982. 303 с.

8. Со­ро­кин П. А. Ци­ви­ли­за­ция. Общество: пер. с англ. / общ. ред., сост. и пре­дисл. А. Ю. Со­го­ма­но­ва. М.: Политиздат, 1992. 543 с.

9. Фейнман Р. Дю­жи­на лекций: шесть попроще и шесть посложнее: пер. с англ. М.: Бином; Лаборатория знаний, 2006. 318 с.

10. Фи­ло­соф­ское сознание: драматизм об новления / отв. ред. Н. И. Ла­пин; сост. Е. Н. Шуль­га. М.: Политиздат, 1991. 413 с.

11. Фромм Э. Пси­хо­ана­лиз и эти­ка. М.: Республика, 1993. 415 с.

12. Шо­пен­гауэр А. Афо­риз­мы и мак­си­мы. Л.: Ленинградский университет, 1990. 228 с.

13. Эль­ко­нин Д. Б. Из­бран­ные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

14. Мар­ку­зе Г. Эрос и ци­ви­ли­за­ция. Одномерный человек: исследование идеологии развитого индустриального общества: пер. с англ. / послесл., примеч. А. А. Юди­на; сост., предисл. В. Ю. Куз­не­цо­ва. М.: ACT, 2002. 526 с. (Philosophy).