В статье с фи­ло­соф­ско-пе­да­го­ги­чес­ких позиций рассматривается проблема использования в об­ра­зо­ва­тель­ном процессе метода восхождения от абстрактного к кон­крет­но­му. Реализуя эту цель, автор подчеркивает, что философия и пе­да­го­ги­ка обречены на «сотрудничество» в си­лу взаимозависимого характера их отношений. Особенно важно такое взаимодействие в пе­ри­од крутых перемен в со­ци­аль­ной и, соответственно, образовательной сферах.

Показано, что полимодальная природа абстрактного и кон­крет­но­го ­до­пус­ка­ет возможность наделения их плюсовым (положительным) и ми­ну­со­вым (отрицательным) значениями. По аналогии с «дурной бесконечностью» в ра­бо­те конституируются понятия «дурное абстрактное» и «дурное конкретное». Это, в свою очередь, позволяет, например, признать понятие «абстрактная педагогика», во многом характеризующее современную образовательную практику, когда новации внедряются без учета конкретных особенностей ареала их распространения.

Произведен историко-ло­ги­чес­кий анализ применения метода восхождения от абстрактного к кон­крет­но­му в оте­че­ствен­ной педагогике. Данный метод имеет довольно длинную историю разработки, однако только в ди­дак­ти­ке В. В. Да­вы­до­ва он получил системное технологическое оформление.

На основе исходных положений концепции развивающего обучения В. В. Да­вы­до­ва автор делает несколько выводов. Мысль учащегося целенаправленно движется от общего к час­тно­му. Благодаря использованию метода восхождения от абстрактного к кон­крет­но­му раскрываются история и смысл подлежащих усвоению понятий и раз­ви­ва­ет­ся теоретическое мышление. Учение не может быть сведено ни к ов­ла­де­нию набором знаний, ни тем более к зак­реп­ле­нию отдельных учебных действий. Формирование целостной учебно-поз­на­ва­тель­ной деятельности происходит в про­цес­се превращения ученика в уча­ще­го­ся, объекта обучения – в субъект данной деятельности через присвоение им учебного материала. Обучающийся как субъект индивидуальной и сов­мес­тной учебной деятельности должен быть готов к вы­ра­же­нию своего отношения к про­ис­хо­дя­ще­му и, соответственно, к вы­бо­ру оптимальной стратегии своего поведения. Таким образом, дидактический метод В. В. Да­вы­до­ва служит гуманистическим целям всестороннего гармоничного развития человека.

1. Ге­гель Г. В. Ф. Кто мыслит абстрактно? Работы разных лет: в 2 т. / сост., общ. ред. А. В. Гу­лы­ги. М.: Мысль, 1972. Т. 1. 668 с.

2. Гебарт И. Ф. Первые лекции по педагогике // Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1940. С. 35–40.

3. Да­вы­дов В. В. Проб­ле­мы развивающего обучения: Опыт теоретического и эк­спе­ри­мен­таль­но­го психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

4. Да­ни­лов М. А. Пе­да­го­ги­чес­кий процесс, диалектика его движения и от­ра­же­ние в те­ории // Тезисы докладов семинара по методологии педагогики и ме­то­ди­ки педагогических исследований, 27–31 но­яб­ря 1969. М.: НИИ ТиИП АПН СССР, 1969. С. 3–15.

5. Заг­вя­зин­ский В. И. Ис­сле­до­ва­ние движущих сил учебного процесса: дис. … д‑ра пед. наук. М., 1973. 449 с.

6. Заг­вя­зин­ский В. И. Ме­то­до­ло­гия и ме­то­ди­ка дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. 160 с.

7. Заг­вя­зин­ский В. И. Со­ци­аль­ные функции образования и его стратегические ориентиры в пе­ри­од модернизации // Образование и на­ука: Изв. УрО РАО. 2011. № 7. С. 14–22.

8. Зин­чен­ко В. П. Очень субъективные заметки о пси­хо­ло­ги­чес­кой диагностике // Человек. 2001. № 1. С. 91–92.

9. Иль­ен­ков Э. В. Ди­алек­ти­чес­кая логика: очерки истории и те­ории: 2‑е изд., доп. М.: Политиздат, 1984. 320 с.

10. Иль­ен­ков Э. В. О ди­алек­ти­ке абстрактного и кон­крет­но­го в на­уч­но-те­оре­ти­чес­ком познании // Вопросы философии. 1955. № 1. С. 42–56.

11. Иль­ин Е. Н. Путь к уче­ни­ку: Раздумья учителя-сло­вес­ни­ка: из опыта работы. М.: Просвещение. 1988. 224 с.

12. Коп­нин П. В. Ло­ги­чес­кие основы наук. Киев, 1968. 284 с.

13. Ка­ба­но­ва-Мел­лер Е. Н. Фор­ми­ро­ва­ние приемов умственной деятельности и ум­ствен­но­го развития учащихся. М.: Академия, 2005. 225 с.

14. Кант И. Со­чи­не­ния: в 6 т. М.: Мысль, 1964. Т. 3. 799 с.

15. Ки­ри­лен­ко Г. Г., Шевцов Е. В. Крат­кий философский словарь. М.: Слово; Эксмо, 2003. 480 с.

16. Код­жас­пи­ро­ва Г. М. Пе­да­го­ги­ка в схе­мах, таблицах и опор­ных конспектах. М., 2008. 224 с.

17. Кра­ев­ский В. В. Ме­то­до­ло­гия педагогики: прошлое и нас­то­ящее // Педагогика. 2002. № 1. С. 3–10.

18. Крат­кий философский словарь. М.: Слово; Эксмо, 2003. 480 с.

19. Ле­онть­ев А. Н. Из­бран­ные психологические произведения: в 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 2. 320 с.

20. Ло­сев А. Ф. Фи­ло­со­фия имени. М.: МГУ, 1990. С. 21–22.

21. Но­вейший философский словарь: 3‑е изд., испр. М.: Книжный Дом. 2003. 1280 с.

22. Сте­па­но­ва М. А. Пси­хо­ло­ги­чес­кая наука и фи­ло­со­фия в сфе­ре образования: современное состояние и ак­ту­аль­ные задачи // Вопросы философии. 2010. № 6. С. 67–80.

23. Фи­ло­соф­ский словарь / под ред. И. Т. Фро­ло­ва. 4‑е изд. М.: Политиздат, 1981. 445 с.

24. Фи­ло­соф­ско-пси­хо­ло­ги­чес­кие проблемы развития образования / под ред. В. В. Да­вы­до­ва. М.: Педагогика, 1981. С. 146–169.

25. Ча­па­ев Н. К., Верещагина И. П. Фи­ло­со­фия и ис­то­рия образования: учеб. для студ. вузов. М.: Академия, 2013.