Методология профессионально-педагогического образования: теория и практика[1]
(смыслообразующие положения интеграции профессионально-педагогического образования)

(продолжение)[2]

Смыслообразующая цель статьи – обоснование нового подхода к ор­га­ни­за­ции и раз­ви­тию профессионально-пе­да­го­ги­чес­ко­го образования сквозь призму взаимообусловленности методологии исследовательской и прак­ти­чес­кой деятельности. Такая концептуальная установка позволяет задать основные век­торы модернизации профессиональной школы.

Современная социально-эко­но­ми­чес­кая ситуация в стра­не актуа­лизи­ро­вала задачу подготовки рабочих кадров. В выс­туп­ле­ни­ях политиков, экономистов, ученых звучит тревога по поводу дефицита ква­лифицированных рабочих. Основную причину этой острой проблемы они видят в ка­тас­тро­фи­чес­ком состоянии системы начального и сред­не­го профессионального обра­зо­вания. В мень­шей мере выражается озабоченность по поводу сложившейся прак­тики подготовки педагогических работников профессионального образования, которые и дол­жны заниматься возрождением системы профобучения.

В стра­не имеется огромный положительный опыт подготовки пре­по­давателей профессионального обучения. Научно-ме­то­ди­чес­ким центром, занимающимся данным направлением, многие годы является Российский государственный профессионально-пе­да­го­ги­чес­кий университет, осущест­вля­ю­щий свою деятельность под научным руководством академика Российской академии образования Г. М. Ро­ман­це­ва. Рефлексия этой деятельности по­бу­дила авторов к ана­ли­зу существующей и про­ек­ти­ро­ва­нию (построению) новой методологии профессионально-пе­да­го­ги­чес­ко­го образования.

Методы и ме­то­до­ло­гия исследования. Теоретической платформой ра­бо­ты стало фундаментальное положение А. М. Но­ви­ко­ва об общности методологии научной (исследовательской) и прак­ти­чес­кой деятельности. В ка­че­стве интегрирующего фактора выступили понятийное поле, концептуальные по­ложения и мо­де­ли профессиональной подготовки специалистов. Теоре­ти­чес­кое ядро анализа обусловило логику исследования и его результаты.

Дифференциация научной и об­ра­зо­ва­тель­ной методологии в за­ви­си­мос­ти от предмета познания позволила выделить основные научно-прик­лад­ные дисциплины профессионально-пе­да­го­ги­чес­ко­го образования.

Тематическим ядром, определившим творческий замысел статьи, стал инструментальный анализ методологии: целевые ориентации, принципы, подходы к ор­га­ни­за­ции и ме­то­ды реализации научной и учеб­ной дея­тельности.

Как важные условия реорганизации профессионально-пе­да­го­ги­чес­ко­го образования авторами обозначены формирование квалификационной струк­туры педагогов профессиональной подготовки и обес­пе­че­ние опережающего характера образования.

Научная новизна работы заключается в соз­да­нии проекта дальнейшего развития профессионально-пе­да­го­ги­чес­ко­го образования в пос­тин­дус­три­аль­ном обществе.

В ка­че­стве инструментального средства интеграции методологии рас­смат­риваются педагогические инновации, преобразующие результаты научных исследований в об­ра­зо­ва­тель­ную практику.

Практическая значимость предлагаемых преобразований состоит в воз­мож­нос­ти кардинальной перестройки системы подготовки педагогов профессиональной школы, нуждающейся в конструк­тив­ных переменах.

В зак­лю­чи­тель­ной части статьи перечислены отдельные дискуссионные проблемы, которые могли бы стать предметом обсуждения на методологическом семинаре.

1. Дер­кач А. А., Сайко Э. В. Са­мо­ре­али­за­ция – основание акмеологического развития: монография. Москва; Воронеж: МПСИ; Модек, 2010. 224 с.

2. До­рож­кин Е. М., Щербина Е. Ю. Тен­ден­ции развития профессионального образования в ус­ло­ви­ях социально-эко­но­ми­чес­ких преобразований // Образование и на­ука. 2013. № 6. С. 64–73.

3. Заг­вя­зин­ский В. И. Прак­ти­чес­кая методология педагогического поиска. Тюмень: Легион-Групп, 2005. 72 с.

4. Зе­ер Э. Ф. Дис­кус­си­он­ные аспекты инновационного развития профессионально-пе­да­го­ги­чес­ко­го образования // Образование и на­ука. 2013. № 5 (104). С. 67–83.

5. Зе­ер Э. Ф. Пси­хо­ло­гия профессионального развития: учебное пособие. Москва: Академия, 2009. 240 с.

6. Ма­ли­нец­кий Г. Док­лад о пер­спек­ти­вах РФ [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.nanonewsnet.ru/articles/2009/georgii-malinetskii-doklad-o-perspektivakh-rf.

7. Ми­ню­ро­ва С. А. Пси­хо­ло­гия саморазвития человека в про­фес­сии. Москва: Компания «Спутник+», 2008. 298 с.

8. Но­ви­ков А. М. Ме­то­до­ло­гия образования. Москва: Эгвес, 2002. 320 с.

9. Но­ви­ков П. Н. Те­оре­ти­чес­кие основания опережающего профессионального образования: дис. … д‑ра пед. наук. Москва, 1997. 347 с.

10. Ро­ман­цев Г. М. Проб­ле­мы развития профессионально-пе­да­го­ги­чес­ко­го образования // Теория и прак­ти­ка профессионально-пе­да­го­ги­чес­ко­го образования: колл. моногр. Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2007. Т. 1. 305 с.

11. Смир­нов И. П. Под­го­тов­ка «рабочей аристократии»: задача президента // Казанский педагогический журнал. 2014. Т. 103. Вып. 2. С. 22–31.

12. Тка­чен­ко Е. В. Проб­ле­мы подготовки рабочих кадров в РФ // Педагогика. 2014. № 6. С. 21–31.

13. Эр­га­но­ва Н. Е. Пе­да­го­ги­чес­кие технологии в про­фес­си­ональ­ном обучении. Москва: Академия, 2014. 160 с.

14. Bandura A. Hunan agency in social cognitive theory. American psychologist. 1989. Vol. 44.

15. Bordin E. Psychodynamic model of career choice and satisfaction. D. Brown, L. Brooks Career Choice and Development. Applying Contemporan Theories to Practice. San-Francisco, 1984. P. 94–137.

16. Schellen A. Einfurung in die Berufspadagogik. Stutgart, 1991.

17. Super D. E. A life-span, life-space approach to careers development. Careers development: Theory and practice. Springfild IL. 1992. P. 35–64.

18. Наll D. T., Mirvis P. H. The new career contract developing the whole person at midlife and beyond. J. of Vocational Behavior. 1995. Vol. 35.