Цель публикации – обоснование необходимости новой модели профессиональной подготовки выпускников технических специальностей вузов. Деятельность специалиста, в от­ли­чие от учебной деятельности, не является предметно структурированной. Для эффективной работы на современном производстве с пос­то­ян­но совершенствующимися и ус­лож­ня­ющи­ми­ся технологиями требуются знания из самых разнообразных областей и уме­ния на их основе находить оптимальные нетривиальные решения текущих задач и воз­ни­ка­ющих проблем. Традиционное репродуктивное обучение, фокусирующееся на воспроизведении представленного преподавателем набора информации и за­дан­ных алгоритмов выполнения операций, не позволяет должным образом формировать креативное, поисковое мышление обучающихся, их способности к ов­ла­де­нию профессиональными инновациями и го­тов­ность к ре­гу­ляр­но­му самообразованию. Нужны разработка и внед­ре­ние в учеб­ный процесс принципиально иных методов подготовки, которые обеспечивали бы органическую целостность систематизированных теоретических знаний с при­об­ре­та­емы­ми практическими навыками их применения. С точ­ки зрения автора, наиболее целесообразна в этом плане контекстная модель обучения.

Методы и ме­то­до­ло­гия. Ядро теории контекстного обучения – положение о смыс­ло­об­ра­зу­ющем влиянии контекста профессиональной деятельности на учебную деятельность студента. В иде­але обучение должно осуществляться в сре­де и в фор­мах, наиболее близких к ре­аль­ной деятельности, происходить как своеобразное погружение в бу­ду­щую профессиональную сферу. Предлагаемая модель контекстного обучения строится с опо­рой на деятельностный подход, при котором в от­ли­чие от традиционной системы подготовки образовательный процесс не распадается на два этапа (сначала заучивание нового материала, потом его практическое применение), а яв­ля­ет­ся неделимым: освоение теории и об­ре­те­ние требующихся прикладных навыков происходит одновременно – при выполнении какого-ли­бо учебного действия с пред­ме­том обучения.

Результаты. Изложены принципы модели контекстного обучения. Рассмотрена методика выполнения практических заданий, логика которых близка к ло­ги­ке реальной профессиональной деятельности.

Научная и ме­то­ди­чес­кая новизна. Инновационность контекстной модели применительно к раз­ра­бот­ке учебно-ме­то­ди­чес­ких и ди­дак­ти­чес­ких материалов заключается в со­вер­шен­ство­ва­нии практического обучения, гармоничной связи теории и прак­ти­ки как основе формирования профессионального мастерства и ком­пе­тен­тнос­ти. Для этого алгоритмы решения задач по приведенным или известным ранее формулам, зависимостям строятся таким образом, что побуждают студента постоянно обращаться к раз­лич­ным учебным источникам (учебникам, пособиям, справочникам). Подобное обучение не позволяет появиться ощущению ненужности, необязательности освоения теории, а ре­ше­ние задач не сводится к прос­тым математическим вычислениям. Возникает понимание физического смысла, сущности явлений, о ко­то­рых идет речь в за­да­че.

Практическая значимость. Применение контекстной модели при создании учебно-ме­то­ди­чес­ких комплексов и внед­ре­нии их в учеб­ный процесс вуза будет способствовать формированию устойчивых профессиональных компетенций, повышению у сту­ден­тов интереса к изу­ча­емым дисциплинам, установлению межпредметных связей между курсами, предусмотренными образовательной программой.

1. Дзю­ба Л. Н. При­ме­не­ние контекстного обучения // Специалист. 2005. № 2. С. 24–25.

2. Дех­тя­рен­ко О. В. Эф­фек­тив­ность контекстного подхода для повышения инновационной восприимчивости профобразования // Профессиональное образование. Столица. 2007. № 6. С. 12–13.

3. Ни­ки­фо­ров В. И. Ос­но­вы и со­дер­жа­ние подготовки инженера-пе­да­го­га к за­ня­ти­ям: учебное пособие. Ленинград: Изд‑во Ленингр. ун‑та, 1987, 144 с.

4. Се­ма­го Е. В. Ор­га­ни­за­ция учебного процесса на основе деятельностного подхода // Среднее профессиональное образование. 2003. № 3. Приложение. С. 91–95.

5. Смир­но­ва И. Э. Мо­де­ли обучения в сис­те­ме высшего образования // Инновации в об­ра­зо­ва­нии. 2006. № 1. С. 5–14.

6. Поп­ков В. А., Коржуев А. В. Ди­дак­ти­ка высшей школы: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. 2‑е изд., испр. и доп. Москва: Академия, 2004.

7. Чер­ни­лев­ский Д. В. Ди­дак­ти­чес­кие технологии в выс­шей школе: учебное пособие для вузов. Москва: ЮНИТИ-ДА­НА, 2002.

8. Шир­шов Е. В., Ефимова Е. В., Ширшов Е. В. Ор­га­ни­за­ция учебной деятельности в ву­зе на основе информационно-ком­му­ни­ка­ци­он­ных технологий: монография. Москва: Логос, 2006. 272 с.

9. Южа­ко­ва О. В. Не­ко­то­рые аспекты проблемы учебно-ме­то­ди­чес­ко­го обеспечения в выс­шей школе // Правовые и ор­га­ни­за­ци­он­ные проблемы развития системы образования Российской Федерации: настоящее и бу­ду­щее: материалы Всероссийской научно-прак­ти­чес­кой конференции. Екатеринбург, 2007. С. 84–88.